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Thème : Quel travail faut-il accomplir pour réconcilier la mémoire, la culture et l'identité ?

que peut-on faire d'intelligent avec les langues?

Michel Launey
Professeur honoraire de linguistique, Université de Paris VII
Directeur de recherches honoraire, IRD de Guyane

Dans le cadre des Etats Généraux de l’Outre-mer, j’ai trouvé une contribution mahoraise réclamant entre autres un enseignement des langues locales, qu’on trouvera en annexe du présent texte, et à laquelle je sens qu’il est de mon devoir d’apporter un commentaire.
J’approuve totalement ce qui est dit de l’histoire et de la géographie, mais je voudrais tout particulièrement m’attacher à la question des langues, en approuvant le principe mais en suggérant des précisions. Je le fais en tant linguiste, ayant travaillé plusieurs années en Guyane sur la question de la présence des langues maternelles à l’école, et connaissant un peu Mayotte (j’ai entre autres participé au colloque de mars 2006 sur le bilinguisme, et le texte de ma contribution est encore disponible sur le site du vice-rectorat).
C’est à ce titre que je me désole du retard pris par Mayotte sur tous les autres DOM-TOM par rapport à cette question. Il y règne encore une conception fausse d’une sorte d’antagonisme entre les langues, de sorte que ce serait l’intérêt supérieur de la République que de laisser le français seule langue présente à l’école, sauf apprentissage d’une ou deux langues vivantes (ou anciennes), et ce toujours comme langue seconde, avec une progression à partir de zéro.
Or il est reconnu depuis bien longtemps que l’enseignement dans une langue seconde (NB. seconde ne veut pas dire secondaire ou moins importante, mais simplement apprise en second, non-maternelle si l’on préfère) est beaucoup moins efficace que s’il se fait en langue première (= maternelle), et ce même par rapport aux objectifs les plus légitimes et les plus nobles de l’école (transmettre des connaissances, apprendre la socialisation, ouvrir sur le monde, former des futurs citoyens capables de se faire leur propres opinions…). Il ajoute à l’ensemble des difficultés liées aux apprentissages une difficulté proprement linguistique : mauvaise compréhension de ce que dit le maître, passage à l’écrit dans une langue mal connue, et, surtout au début de la scolarisation dans les petites classes, sentiment que l’école est un univers étranger où l’on parle de choses et de lieux inconnus dans une langue qu’on a du mal à comprendre (où l’on retrouve la question de l’histoire et de la géographie, mais aussi des SVT par exemple).
Il est donc de bonne politique de faire tout ce qui est possible pour qu’un élève, surtout très jeune (cycles 1 et 2) trouve à l’école une présence de ce qui lui est familier, et qui est le meilleure socle pour l’introduction de connaissances nouvelles, dans la perspective d’une nécessaire ouverture au monde extérieur. Très difficile dans le cas d’une non-francophonie étrangère et plurielle (comme on le voit dans certaines zones de France métropolitaine), cette politique est beaucoup plus facile à mettre en œuvre (et beaucoup plus bénéfique pour tous) dans le cas d’une non-francophonie autochtone, comme dans certains territoires d’Outre-mer où l’on trouve des classes linguistiquement homogènes : c’est largement le cas à Mayotte.
Dans une telle perspective, la langue maternelle et la langue de scolarisation ne sont plus des symboles antagoniques, mais bien des langues, c’est-à-dire des constructions intellectuelles qui peuvent s’étayer mutuellement dans le développement cognitif et la formation d’un bilinguisme équilibré. Dans l’intérêt de la raison et celui de la société, le mot d’ordre n’est pas « Pour en faire de bons francophones, éradiquez toute présence de leurs langues maternelles », mais « Pour en faire de bons francophones, faites-en de bons bilingues, qui trouvent dans leur bilinguisme une source de plaisir et de stimulation intellectuels ».
En Guyane et dans les territoires du Pacifique, des expériences convergentes (Intervenants en Langue Maternelle, Instituteurs en langues kanaks ou polynésiennes) se développent depuis plus de dix ans. Elles sont axées principalement sur les petites classes, en permettant aux élèves d’avoir des « activités de langage » en langue maternelle. Bien loin d’entretenir des tendances politiques centrifuges, ces programmes contribuent plutôt à la cohésion sociale en donnant du sens à l’école où l’enfant se sent mieux respecté et mieux aidé dans ses apprentissages. J’ai en 2006 pu visiter à Mayotte deux écoles (Mtsangamoudji et Tsingoni) où une expérience de ce type était en cours. Mais si les activités sont voisines, il semble que la formation des enseignants ait été très insuffisante, et que le dispositif ne bénéficie que d’un faible soutien institutionnel. Pourtant, avec un corps d’enseignants du primaire largement mahorais, le développement d’un tel dispositif serait facile à Mayotte (en tout cas, au moins autant qu’en Nouvelle-Calédonie, et plus qu’en Guyane) : or c’est là qu’il est le plus tardif.
L’objectif est de prendre au mot le principe de maîtrise du langage et de la langue française, en sachant que pour les bilingues la maîtrise du langage comprend aussi celle de la langue première, et que toutes les recherches en psycholinguistique et en sciences de l’éducation montrent que les performances scolaires sont meilleures là où une place est faite à la langue première des élèves. On peut à partir de là envisager plusieurs répartitions entre la langue première des enfants et le français : en Guyane, on a 1 à 2 heures de langue première par semaine, dans le Pacifique entre 2h40 et 5 heures. A Wallis (selon un modèle existant dans plusieurs pays latino-américains pour l’enseignement en direction des Amérindiens), on a un début de scolarisation en langue première, et une introduction croissante de la langue officielle d’une année à l’autre.
Les objectifs changent en cycle 3 et dans le secondaire, où le langage est déjà stabilisé et où les enfants commencent à développer des capacités métalinguistiques de réflexion sur le langage. A ce niveau, les activités appelées jusqu’à il y a peu observation réfléchie de la langue (et maintenant , sauf erreur, tout simplement grammaire) prennent tout son sens. Mais il est absurde de ne donner aux élèves à observer que le français, sans le contrepoint que peut représenter leur langue première. D’abord, parce qu’ils se sentiraient valorisés en tant que locuteurs d’une langue qui mérite d’être observée et étudiée ; ensuite, parce que la comparaison de leurs deux langues (maternelle et français) entraîne une conception plus riche des possibilités du langage, ce qui a des effets bénéfiques sur l’ensemble des apprentissages ; enfin, parce que les langues de Mayotte appartiennent respectivement aux familles bantoue (le shimaoré) et malayo-polynésienne (le kibushi), et que ces familles linguistiques sont bien connues des linguistes à cause de certains phénomènes grammaticaux d’un intérêt majeur (par exemple, les classes nominales des langues bantoues ; les voix verbales dans les deux familles) qui donnent à ces langues les mêmes qualités de ferment intellectuel que celles attribuées traditionnellement au latin et au grec.
Cette fois, l’intérêt intellectuel des langues ne concerne pas leurs seuls locuteurs, mais l’ensemble des élèves, y compris métropolitains, et il ne s’agit pas nécessairement pour eux d’apprendre les langues de Mayotte pour les pratiquer, mais d’apprendre des choses sur ces langues, de s’y intéresser, de pouvoir les observer. Le principe toutes les langues intéressent tout le monde est à la base d’une approche connue sous le terme d’Eveil aux langues et au langage, pratiquée dans plusieurs pays européens dont la France, et qui consiste à faire de la pluralité des langues non un handicap, mais un atout pédagogique, en proposant aux élèves un ensemble d’activités mettant en jeu plusieurs langues sans perspective d’apprentissage (au sens ordinaire) de ces langues. Dans le cas de Mayotte, un élève de langue maternelle shimaoré pourrait ainsi s’intéresser au français, à l’anglais (en tant que grande langue internationale), au kibushi (en tant qu’autre langue locale présente à Mayotte), au shindzuani et au shingazidja (en tant que langues comoriennes très proches du shimaoré, les ressemblances et les différences étant une source de développement des capacités métalinguistiques), au malgache (langue très proche du kibushi), au créole réunionnais (parlé dans un DOM proche et où vivent beaucoup de Mahorais), au swahili (grande langue bantoue prestigieuse), et bien sûr à l’arabe, très présent à Mayotte à travers la religion mais aussi exerçant une forte influence culturelle sur toute l’Afrique orientale. Une telle présence de l’arabe est distincte mais non exclusive d’un enseignement de l’arabe en tant que langue vivante étrangère, sur les principes d’apprentissage des langues secondes (avec une progression partant de zéro), et dont le développement serait évidemment compréhensible et souhaitable dans le contexte de Mayotte.
Comme on le voit, le mot d’ordre « enseigner les langues à l’école » est ambigu et doit être précisé. Dans les petites classes, la meilleure formule consiste en activités de langue maternelle, visant à structurer le langage dans la langue première tout en introduisant la langue de scolarisation. En cycle 3 et dans le secondaire, ces activités peuvent prendre d’autres formes, et s’adresser à tous les élèves. Diverses modalités et divers contenus de cette présence des langues peuvent être envisagés, de même que des ajustements dans le cas des écoles où les classes ne sont pas linguistiquement homogènes : il y a suffisamment d’expériences à l’étranger, et même dans le cadre français, pour pouvoir nourrir la réflexion.
Il est cependant clair que pour ne pas échouer ou se perdre dans les dérives folklorisantes, un « équipement » des langues est nécessaire en termes de grammaires et lexiques utilisables dans le contexte scolaire, de normalisation orthographique, de matériel pédagogique de toute sorte, et surtout de formation des maîtres. Il existe des documents, estimables quoiqu’encore insuffisants pour le shimaoré (le manuel de SHIME, le cours sur Internet, celui de Oussemi Maandhui, la grammaire de M.F. Rombi), mais pratiquement rien sur le kibushi (je ne connais que la grammaire sakalave de D. Thomas-Fattier, mais il y a peut-être d’autres choses…). J’ai personnellement entrepris d’acquérir quelques connaissances sur le shimaoré et le kibushi, et suis prêt, dans la limite de mes disponibilités et de mes compétences, à me mettre au service de toute réflexion sur les manières les plus fructueuses d’assurer une présence de ces langues dans l’enseignement, dans l’intérêt des élèves comme dans celle de l’Education Nationale.

Bibliographie sommaire.
Sur les effets cognitifs de la présence des langues maternelles :
HAMERS, J.F. et BLANC, M.,1983, Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles : Mardaga.
Sur des expériences dans les DOM-TOM
GOURY, L., LAUNEY, M., QUEIXALOS, F., et RENAULT-LESCURE, O. (2000). Des médiateurs bilingues en Guyane française. Revue française de linguistique appliquée V-1: 43-60.
LAUNEY, M. (2005) "L’exploitation pédagogique des langues maternelles : analyse et perspectives du cas guyanais", in L.F. PRUDENT, F. TUPIN et S. WHARTON (v. ci-dessous).
PRUDENT, L. F., TUPIN, F., et WHARTON, S., coord. (2005) Du plurilinguisme à l’école. Bern: Peter Lang.
VERNAUDON, J. et FILLOL, V., coord. (2009) Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyane. Paris: L’Harmattan.
Evaluations des dispositifs dans le Pacifique
NOCUS, I., FLORIN, A. et GUIMARD, P. (2005) Suivi longitudinal de l’évaluation de l’expérimentation « L’enseignement des langues et de la culture kanak à l’école primaire de la Nouvelle Calédonie », rapport remis au gouvernement de la Nouvelle Calédonie.
NOCUS, I., GUIMARD P. et FLORIN, A.(2008) Evaluation de l’expérimentation pour l’enseignement des langues polynésiennes à l’école primaire publique de la Polynésie Française, rapport à destination de la Direction de l’Enseignement Primaire de la Polynésie Française.
PINEAU-SALAÜN, M. (2004) L’enseignement des langues et de la culture kanak à l’école primaire publique de la Nouvelle Calédonie, rapport de recherche au gouvernement et à l’IFM de la Nouvelle Calédonie.
Sur l’éveil aux langues :
CANDELIER M. (coord.) (2003a) Evlang – l’éveil aux langues à l’école primaire. De Boek – Duculot, Bruxelles.
KERVRAN, M., CANDELIER, M., DAVID, A. et LIMANI, I. (2006) Les langues du monde au quotidien, 2 vol. (Cycle II- Cycle III), CRDP de Rennes.
PERREGAUX, Chr., de GOUMOËNS, Cl., JEANNOT, D. et de PIETRO J.F. coord. (2003) Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole (EOLE). Neuchâtel : Conférence interrégionale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.
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Annexe : contribution sur Internet

Enseigner les langues locales
Identité, culture et mémoire
Pour la réconciliation de ces trois thèmes, il faut absolument qu'ils soient enseignés dans les écoles.
- Histoire : Et sans tabous, s'il vous plaît. Car plus on essaie de cacher certains détails et plus on s'expose à des frustrations dans le futur.
- Géographie : Il n'y a pas que le massif central, ni le nil ou les Etats-Unis. Les Mahorais doivent aussi connaître la superficie de leur île, la densité, l'économie, etc.
- Langue : deux langues locales coexistent : Shimore et Kibushi. Il faut les enseigner comme les Métropolitains enseignent la langue française depuis la maternelle. Mais il y a aussi l'arabe. Ne pas apprendre l'arabe ne serait-ce qu'à partir du collège, c'est renier cinq siècles de l'histoire mahoraise.